Fotografia de Luana Kava
Fotografia de Luana Kava

Mais do menos: educação no governo Temer

Vânia Motta

Uma medida anunciada recentemente pelo Ministro da Educação e logo revogada causou grande polêmica no meio acadêmico.

O Decreto nº 9.057/2017, publicado no dia 26 de maio, regulamenta o Art. 80 da Lei nº 9.394/1996, que trata da criação e desenvolvimento de ensino não presencial. Autoriza a oferta de cursos superiores de graduação e de pós-graduação a distância, por qualquer instituição de ensino superior e sem a exigência de credenciamento prévio, bem como, a oferta de cursos na educação básica (fundamental, médio e profissional), admitindo o ensino a distância (EaD) de disciplinas obrigatórias para os anos finais do ensino fundamental (do 6º ao 9º ano) em escolas que não têm seus quadros de professores completos.

Em vista da grande reação, o ministro revogou o Decreto, imediatamente, alegando “erro material” na redação do texto, e apresentou no dia 30 de maio o trecho polêmico retificado: o EaD para o Ensino Fundamental poderá ser ofertado, mas em casos emergenciais (sic!).

A justificativa do Decreto foi atingir a Meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE), que determina elevar a taxa de bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida em 33% da população de 18 e 24 anos[i]. Importante fazer referência também à Meta 2: “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que, pelo menos, 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE”, que é 2024.

O que está no centro da polêmica? Resolver as mazelas da educação por meio da privatização, reafirmando o descompromisso do Estado no seu dever de garantir o direito à educação de “qualidade”. Liberar o EaD para o Ensino Fundamental com a finalidade de resolver a questão do déficit de professores e incentivar a privatização do ensino superior sem nenhum controle é consolidar a precarização da educação em vista da maximização dos lucros. Como observa Luiz Carlos Freitas:

“o problema (…) não está na modalidade simplesmente, mas na forma como a equipe do MEC entende que a mesma pode ser mobilizada (…), como uma forma de não enfrentar os problemas estruturais que afligem a educação básica brasileira, as precárias condições de trabalho, a falta de carreira e salários atraentes, que afastam os jovens da carreira docente, ocasionando a falta de professores qualificados em várias disciplinas da educação básica, tanto nas grandes cidades quanto nos pequenos municípios do interior do Brasil”.[ii]

O argumento de que a

“’ciência e a tecnologia podem solucionar todos os nossos problemas a longo prazo’ é muito pior que acreditar em bruxas, já que tendenciosamente omite-se o devastador enraizamento social da ciência e da tecnologias atuais […], ambas estão estreitamente determinadas e circunscritas pela necessidade da perpetuação do processo de maximização dos lucros” (MÈSZÁROS, 2009, p. 53[iii]).

A histórica precarização do ensino nas redes públicas da educação básica está expressa no quadro geral da escolaridade da população brasileira e nas condições de infraestrutura dos nossos sistemas públicos de ensino. Dados recentes divulgados pelo IBGE-Pesquisa Nacional de Domicílios (PNaD) revelaram que somente 16% da população brasileira possui o ensino superior completo e que a média de escolaridade da população brasileira gira em torno de 7,4 anos, isto é, não possui o ensino fundamental completo. Apenas 0,6% das escolas brasileiras têm infraestrutura próxima ao padrão mínimo para escolarização: biblioteca, laboratório de informática, quadra esportiva, laboratório de ciências e dependências adequadas para atender estudantes com necessidades especiais e básicas; somente 44% das instituições de educação básica contam com água encanada, sanitário, energia elétrica, esgoto e cozinha em sua infraestrutura[iv]. Segundo dados do Observatório do PNE,[v] somente 20,2% das escolas possuem computadores e, destas, 26,1% com acesso à internet. É na rede pública que se encontra a maioria dos nossos estudantes de educação básica, cerca de 87% (sendo que no ensino fundamental este percentual ultrapassa 90%); são crianças e jovens oriundos das classes populares, vistos pelos “reformadores” como crianças e jovens em condição de “vulnerabilidade social”. Soma-se a este quadro o déficit de 170 mil professores na educação básica, além do fato de que muitos atuam fora de sua área de formação[vi].

Diante deste cenário podemos afirmar que o descompromisso do Estado com a educação é histórico. Não é uma questão pontual ou de conjuntura; ou momentânea dada a crise econômica. O mesmo em relação ao déficit de professores – este é resultado do descaso com o trabalho docente; sempre mal remunerados e desvalorizados em seu saber profissional.

Pesquisa realizada na Faculdade de Educação da UFRJ, por Thayse Gomes (2016),[vii] constata que na totalidade das redes estaduais de ensino existem 495.150 professores concursados e 249.782 professores temporários; a cada 3 professores efetivos 1 é temporário. Em 10 estados brasileiros o percentual de temporários é superior a 50%. Em Alagoas o percentual chega a 82,37%. A categoria professor temporário, como o nome já diz, é prevista na Constituição nos “casos de contratação por tempo determinado para atender a necessidade temporária de excepcional interesse público”, uma vez que o ingresso do professor no setor público só pode se realizar por meio de concurso público (Art. 206). No entanto, a pesquisa verifica que este tipo de contratação não está tendo mais o caráter emergencial; tem sido naturalizado. Num percurso ascendente, os governos estaduais estão reduzindo os concursos públicos para ingresso de professores e aumentando a contratação de professores temporários, com salários menores, nenhuma ou algumas garantias trabalhistas e sem as horas previstas para planejamento. A pesquisadora conclui que a precarização do trabalho docente vem se intensificando nas últimas décadas.

A saída pela privatização também não é ocasional. A expansão do acesso à educação escolar na educação brasileira, em todos os níveis de ensino, se realizou com repasses dos recursos públicos aos setores privados, seja por meio de isenção e exoneração fiscal, seja através de financiamento estudantil e concessão de bolsas de estudos. Nos anos recentes o processo de mercantilização da educação vem se realizando em novas dimensões com a formação de grandes grupos de investidores nacionais e internacionais. Rodrigo Medeiros (2017)[viii] constatou o processo de mercantilização de novo tipo que vem ocorrendo no ensino superior com a formação de oligopólios que basicamente adquirem seus lucros com os recursos públicos, destacadamente com o FIES (Fundo de Financiamento Estudantil) e ProUni (Programa Universidade para Todos). As movimentações financeiras efetuadas pelas principais empresas do setor educacional entre 2007-2014 notabiliza a expansão dos investimentos realizados no mercado educacional brasileiro. Matéria publicada no jornal Estado de São Paulo destaca que os oito maiores grupos educacionais do país já absorvem uma em cada quatro matrículas no ensino superior. O porcentual de universitários desses conglomerados passou de 12,8% para 27,8% do total, entre 2010 e 2014. Programa do governo federal, o Financiamento Estudantil (Fies), acompanhou essa expansão – no mesmo período o montante de recursos públicos reservado para instituições privadas saltou de R$ 880,3 milhões por ano para R$ 13,7 bilhões, alta de 1.456%, constata o pesquisador.

O EaD no Brasil vem se configurando como grande potencial de mercado. Não foi a toa que Daniel Cara pontuou que a forma como o Decreto regulamenta o EaD foi “Elogiada pelo setor privado (e) criticada por especialistas” [ix]. Ora, a oferta de EaD no ensino fundamental, como nos fala Luiz Carlos Freitas, se “efetivaria justamente nos ambientes socioeconômicos mais vulneráveis e, portanto, no qual faltam os instrumentos básicos para acesso à educação a distância: computadores e internet”[x]. Quem, então, chegaria com recursos nesses rincões? Os investidores privados.

De certo, os sistemas públicos de ensino no Brasil enfrentam grandes dificuldades. Mas as razões da perpetuação e da intensificação não estariam nas medidas sempre superficiais, arremedos de políticas públicas de educação que ocultam as especificidades de uma formação social que se constitui profundamente desigual? Sempre “mais do menos”, como nos fala Eveline Algebaile (2009)[xi] sobre a expansão escolar, porém cada vez mais precarizada, pobre para os pobres; ou como conceitua Magalhães e Motta (2015)[xii], uma escola massificada do tipo periférico-dependente.

Para Florestan Fernandes (1981)[xiii], a democratização da escola pública, mesmo consistindo numa “revolução dentro da ordem”, poderia significar um passo em direção da construção de uma sociedade radicalmente democrática, mas a burguesia brasileira sempre bloqueou os avanços democráticos possíveis na ordem burguesa. Os problemas de ordem estrutural-funcional são enfrentados impropriamente eternizando um ritmo histórico que “torna o Brasil uma ‘nação moderna’, mas do tipo ‘colonial’ e ‘dependente’” (p.166).

Mais do que nunca temos que conflitar e confrontar as novas dimensões do processo de privatização e de mercantilização da educação. Provocar que se coloque a educação como problema, como uma questão social; fazer valer a concepção de educação como direito social e pressionar aquele que tem o dever de garanti-la cumprir o que deveria. Exigir que o processo de democratização da educação seja realizado, de fato, com qualidade; denunciar os slogans e a espetacularização fetichizada das estatísticas subordinada à uma determinada concepção de qualidade de ensino vinda de fora, de uma organização internacional que atua para o desenvolvimento do capital – a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e seu PISA (Programa Internacional de Avaliação Estudantil).

Notas

[i] Taxa de matrícula bruta é a razão entre o número total de alunos matriculados em um determinado nível de ensino (independente da idade) e a população que se encontra na faixa etária prevista para cursar esse nível. Taxa de matrícula líquida é a razão entre o número total de matrículas de alunos com a idade prevista para estar cursando um determinado nível e a população total da mesma faixa etária. SARAIVA, A.M.A. Taxa de matrícula bruta. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.

[ii] O MEC e a EAD na Educação Básica. Pensar a Educação Em Pauta, a. 5, n. 162, 2017. Disponível em: http://bit.ly/2ratX1O

[iii] MÈSZÁROS, I. A Crise Estrutural do capital. São Paulo: Boitempo, 2009.

[iv] Resultado de estudos realizados pelos pesquisadores Joaquim José Soares Neto, Girlene Ribeiro de Jesus e Camila Akemi Karino, da UnB (Universidade de Brasília), e Dalton Francisco de Andrade, da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), intitulado “Uma escala para medir a infraestrutura escolar”, baseado no Censo Escolar de 2011 de 194.932 escolas. Menos de 1% das escolas brasileiras têm infraestrutura ideal. UOL, 04/06/2013. Disponível em: http://bit.ly/2s1irKg

[v] Observatório do PNE. Disponível em http://bit.ly/1dJCU67

[vi] Desinteresse cresce e faltam 170 mil professores na educação básica do país. O Estado de Minas, 20 ago. 2015. Disponível em: http://bit.ly/2r0XT1p

[vii] GOMES, Thayse A.M.M. Contratação de professores temporários nas redes estaduais de ensino no Brasil: implicações para a categoria docente. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2016.

[viii] MEDEIROS, Rodrigo. O processo de mercantilização de novo tipo do ensino superior brasileiro: uma proposta de análise crítica da expansão da Kroton Educacional. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2017.

[ix] PAIVA, Thais. Especialistas criticam nova regulamentação para Educação a Distância. Centro de Referências em Educação Intergral, 30 mai. 2017. Disponível em: http://bit.ly/2sYOms4

[x] Op.Cit.

[xi] ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza: ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, 2009.

[xii] MAGALHÃES, Ligia; MOTTA, Vania. Tecnologia Social: massificação periférico-dependente revestida pelo discurso de universalização da educação básica brasileira. In: ANDRADE, Juarez (Org.) “O Estado Brasileiro e a Educação Básica: os limites da universalização”, Rio de Janeiro: AMCGuedes 2015.

[xiii] FERNANDES, Florestan. A revolução burguesa no Brasil: ensaios de interpretação sociológica. 5.ed. São Paulo: Globo, 2006