Ilustração de D. Muste
Ilustração de D. Muste

Para uma crítica do Projeto de Lei 193/2016, que inclui na LDB o Programa “Escola Sem Partido”

Rafael Barros Vieira

Com a retomada da tramitação do Projeto de Lei que cria o Programa Escola Sem Partido é fundamental recuperar o fôlego crítico em relação ao projeto, no qual já se debruçaram diferentes contribuições durante o ano passado. No quadro de retrocessos em diferentes esferas (que articulam a já aprovada PEC 55 e as Reformas da Previdência, Trabalhista e do Ensino Médio), que se manifestam com especificidades nos diferentes estados, o Programa Escola Sem Partido tem articulado parcelas substanciais do conservadorismo político e religioso, que são uma das bases de sustentação de Temer no Congresso. É uma possibilidade real no atual cenário que no jogo de trocas de apoio às Reformas da Previdência e Trabalhista, seja ampliada a aproximação e o foco do governo em relação ao projeto.

A Reforma do Ensino Médio imposta por Temer, na qual o governo apostou suas fichas num pesado esquema de lobbys e propaganda[1], talvez possa atingir alguns dos objetivos propostos pelo Programa Escola Sem Partido: 1) ao retirar o peso de matérias que exigem uma abordagem crítico-reflexiva; 2) ao incentivar um modelo de ensino tecnicista, que compreende a educação como formadora de mão de obra massiva, especializada e barata voltada ao mercado de trabalho; 3) ao reforçar a reprodução das desigualdades estruturais que orientam o modelo educacional brasileiro.

A fragilidade do PL que cria o Programa Escola Sem Partido já levou inclusive a Procuradoria Geral da República e a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão do Ministério Público Federal a emitir notas ou pareceres pela inconstitucionalidade do Projeto (MASCARENHAS, 2016), e recentemente em decisão monocrática do Supremo Tribunal Federal foi determinada a suspensão de um programa similar ao Escola Sem Partido em Alagoas até a decisão do plenário do tribunal, após parecer contrário ao programa da Procuradoria Geral da República (VASSALLO; AFFONSO, 2017). Se é possível que as diversas fragilidades possam levar a uma eventual declaração de inconstitucionalidade (sem que isso deva levar a qualquer crença no Supremo, co-partícipe em diversos retrocessos recentes), a mera possibilidade de um Projeto nesses termos ser aprovado e implementado já é motivo de séria preocupação.

Pretendo retomar nesse texto algumas contribuições críticas anteriores e realçar alguns aspectos em geral pouco abordados na discussão sobre o Projeto de Lei. Embora sejam diversos os projetos de lei hoje em tramitação para implementar o Programa Escola Sem Partido em estados e municípios, tomei como referência o PL 193/2016 do Senado, cuja proximidade com a versão atual dos formuladores do programa é maior[2]. Eventualmente faço menção também ao PL 867/2014 em tramitação na Câmara para analisar pontos realçados neste, embora ambos trabalhem em uma linguagem bastante próxima e num mesmo campo ideológico.

O projeto e o seu contexto

Embora surgido em 2004 a partir da articulação de alguns (poucos) grupos conservadores, é no quadro de reação aos levantes de junho-outubro de 2013[3] – ocorrida durante o ano de 2014 – que o programa desses grupos ganha adesões de distintas frações envolvidas nesse processo de reação que se dá em distintas frentes, fazendo com que o Escola Sem Partido ganhe espaço no debate público. A partir da solicitação do deputado neofascista Flávio Bolsonaro em 2014 ao advogado e ex-articulista do Instituto Millenium Miguel Nagib que é elaborado um projeto de lei próprio para dar forma ao Escola Sem Partido, que culminará posteriormente em sua apresentação à Câmara e ao Senado, e na proposição quase simultânea em distintos municípios e estados do país.

O projeto se insere numa frente de ação da direita brasileira voltada a atacar a potencial luta por emancipação de sujeitos sociais capazes de questionar os atuais arranjos de poder. O programa e os divulgadores do Escola Sem Partido procuram dialogar com diversas formas de preconceitos tentando fazer dos mesmos um combustível para o seu crescimento e para o apoio ao Projeto, num programa a curto e médio prazo de reforço da ordem posta. Os retrocessos impostos pelo Projeto de Lei são muitos. Ele retrocede inclusive em relação à constituição de 88, ao proclamar a neutralidade do Estado – artigo 2º, inciso II – em relação ao combate à violência contra a mulher e a população LGBT (já que o projeto procura afastar as lutas contra a discriminação e violência de gênero, algo classificado pelos autores do projeto como “ideologia de gênero”). A própria constituição tenta romper com essa suposta neutralidade, ao tentar estabelecer uma plataforma básica (ainda que recuada e limitada, nos marcos de uma constituição burguesa) de combate aos preconceitos, discriminações e violências, fruto das reivindicações dos movimentos sociais e do próprio movimento feminista na década de 80. Já o projeto de lei procura reforçar preconceitos, ao indicar que a única forma legítima de desenvolvimento da personalidade é “em harmonia com a respectiva identidade biológica de sexo” (art 2º, parágrafo único).

O projeto parte de um problema real para dar a ele uma solução mistificadora. Se de fato, nesse formato de sociabilidade, há na relação professor-aluno um componente de poder, o projeto o aborda de maneira invertida e superficial. O projeto retrata uma imagem completamente passiva e submissa do estudante como alguém que absorve instantânea e absolutamente tudo que ouve. Por essa imagem, se o estudante tem aula com um professor conservador, sai do curso conservador. Se tem aula com um professor liberal, ele sai do curso liberal. Se tem aula com um professor de esquerda, ele sai do curso como sendo de esquerda.

Paulo Freire, pensador duramente atacado pelos formuladores do projeto, já havia pensado tais relações há bastante tempo. É um dos fios condutores da obra freireana a tentativa de questionar a posição de poder do educador no processo educacional (FREIRE, 1987[1970]; FREIRE, 1983 [1969]), insistindo em uma concepção de educação capaz de respeitar a autonomia do estudante (FREIRE, 1996, p. 24-25), contribuindo para sua auto-formação e inserindo-a num ambiente crítico e dialógico de uma educação também em permanente auto-construção. Faz parte do processo educacional o exercício do auto-questionamento de verdades tidas como absolutas, de permitir a tomada de consciência sobre as relações de opressão existentes no próprio processo educacional (e o combate a essas relações, dentro e fora do processo educacional), e a criação de possibilidades de produção, construção e superação dos conhecimentos humanos anteriores. Só que isso só se dá no exercício recíproco de reforço da autonomia dialógica do educador e do educando, e não tolhendo as possibilidades de expressão dos mesmos como querem os formuladores do Programa Escola Sem Partido.

Ao pensar o professor como uma mera prateleira de supermercado detentora de conhecimentos no qual o estudante acessa as diferentes mercadorias-conhecimentos, e ao estabelecer a prioridade do processo educacional no interior da família patriarcal, o projeto em nada contribui para a formação da autonomia estudantil. Ao retirar do processo educacional qualquer dimensão dialógica e social, o projeto pretende reforçar um conjunto de posições e espaços de poder tidos como absolutos, dentro e fora do espaço escolar. Ao rejeitar o pensamento crítico e a participação ativa de estudantes no cotidiano escolar (proibindo, por exemplo, no artigo 5º, inciso VI, que outros estudantes intervenham em discussões sobre a realidade social e política), o projeto também não contribui para a democratização do espaço escolar.

Não deixa de ser um contrassenso o fato de que ao mesmo tempo que o estudante é visto como sendo um ser totalmente passivo e submisso, aparentemente quando o mesmo se organiza coletivamente torna-se automaticamente um “monstro”. Essa contradição se expressa no artigo 5º, inciso VI, que pode ter como efeito concreto limitar a atuação de grêmios, centros acadêmicos e qualquer entidade político-coletiva que eventualmente intervenha ou realize passagens em sala de aula. Não é exagero dizer que o projeto tem efeitos concretos sobre a liberdade auto-organizativa de estudantes e do próprio movimento estudantil, já que o denuncismo e a perseguição (art. 8º caput e parágrafo único) a formas que não se encaixam na hierarquia social pressuposta no projeto tende permanentemente a estender a sala de aula e a chegar ao espaço escolar como um todo[4].

Além da vagueza da expressão “educação moral” presente no inciso VII do artigo 2º, não fica claro o que é a tal “educação religiosa e moral” e onde ela ocorrerá. Caso seja no espaço público, há aqui uma clara ruptura com a laicidade do espaço público. Mesmo no espaço privado, o projeto é formulado pensando numa rígida separação entre o espaço público e o privado, favorecendo posições de poder dominantes socialmente e que repercutem na estrutura familiar tradicional. O modelo educacional pressuposto pelo projeto aposta numa concepção patriarcal, hierarquizada e heteronormativa de educação, ao procurar negar no espaço público e no espaço privado qualquer leitura da realidade que procure questionar os papéis de gênero tal como hegemonicamente constituídos.

O projeto de lei concebe a família como núcleo puro e orgânico de socialização, a quem ela atribui o monopólio da “educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções”. Se por um lado não é claro o que a expressão “educação religiosa e moral” significa, caso se dê à expressão educação moral um sentido minimamente amplo, o monopólio atribuído à família não é somente ilusório, como também é problemático. A formação da personalidade e das percepções de mundo dos sujeitos se dá inserida em espaços e processos sociais complexos nos quais constrói e é construída sua visão de mundo. A família é um dos meios sociais no qual está inserido o sujeito, mas não o único, e é irreal imaginar que se possa isolar um sujeito nesse horizonte de sociabilidade, assim como também o é acreditar que essa família e a concepção dela sobre ela mesma se dá isolada de um espaço-tempo específico.

Além disso, a família pode ser um meio social violento e autoritário, como é o caso da família patriarcal que o projeto de lei procura reforçar. A construção do patriarcado historicamente como uma estrutura de poder se dá seja subjugando e reforçando uma imagem submissa da mulher no ambiente social e familiar (em algo que forja personalidades, e tem impactos sociais que vão para além da família[5]), e na repressão social ao que são considerados “desvios” da norma patriarcal dominante e das concepções de gênero e sexualidade hegemônicas. Essa situação é dramática no caso de LGBT’s, no qual não é incomum o relato de agressões, preconceito ou expulsão de casa. É justamente na escola que por vezes vão buscar acolhimento, e nem sempre encontram, revelando que a Escola também pode ser um espaço que reproduz preconceitos e violências. O Projeto de Lei tende a reforçar essa situação, ao classificar como “ideologia de gênero” qualquer ação das escolas no sentido de reverter um quadro histórico de preconceito, discriminação e violência em nome de uma “neutralidade” irreal, ilusória e inexistente (em uma discussão há muito questionada e superada na teoria do conhecimento), impedindo a construção de uma concepção de educação capaz de auxiliar o processo de superação do machismo e da homofobia.

Considerações finais

Os ataques a qualquer perspectiva emancipatória da educação produzidos pelo projeto são diversos, e certamente a presente contribuição não esgota todas as discussões presentes no projeto de lei. É preciso estar atento ao fato de que o alvo do “Escola Sem Partido” é não somente o espaço escolar, mas o projeto procura atacar inclusive a autonomia universitária, já que no artigo 9º, inciso V, sinaliza-se a possibilidade de estender o programa às universidades.

Programas como o “Escola Sem Partido” extravasam inclusive o próprio campo da educação, sendo parte de uma ofensiva de distintas frações da direita brasileira no plano dos costumes e da própria socialização, voltada a reforçar o atual estado de coisas. O objetivo de projetos como esses é conformar comportamentos e produzir sujeitos disciplinados dispostos a assumir lugares já pré-estabelecidos na realidade. O projeto é uma tentativa de reforçar o caráter disciplinar do modelo tradicional de escola, e isso se dá justamente nos tempos em que os estudantes questionam mais radicalmente esse modelo através das diversas ocupações escolares do ano de 2016 para tentar barrar diversos retrocessos recentes. Mais do que a luta contra a “reorganização” escolar imposta por Alckmin ou a Reforma do Ensino Médio/PEC 55 impostas por Temer, seus aliados e financiadores, as ocupações demonstram uma necessidade urgente de se repensar o espaço escolar. Para além das demandas imediatas contra essas reformas, as ocupações denotam uma reivindicação por democratização da relação professor-aluno e do próprio espaço escolar; a luta por uma educação que não reproduza preconceitos e que possa auxiliar seu combate e superação; e o questionamento da forma privatista e autocrática pela qual é pensada hegemonicamente a educação nas diversas políticas governamentais contemporâneas.

Referências bibliográficas

AGAMBEN, Giorgio. Estado de Exceção. São Paulo: Boitempo, 2004.

BUTLER, Judith. Problemas de Gênero. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.

DEMIER, Felipe & HOEVELER, Rejane (Orgs.). A onda conservadora: Ensaios sobre os atuais tempos sombrios no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 [publicação original: 1970].

__________. Extensão ou Comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983 [publicação original: 1969].

__________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MASCARENHAS. Gabriel. Para PGR, ‘escola sem partido’ é inconstitucional e subestima alunos. Folha de S. Paulo, 20 out. 2016. Disponível em: http://bit.ly/2dICgQH

MIGUEL, Luís Felipe. Da “doutrinação marxista” à “ideologia de gênero”: Escola Sem Partido e as leis da mordaça no parlamento brasileiro. Revista Direito e Práxis, Vol. 07, n.15, 2016, p. 590-621.

PENNA, Fernando. Programa “Escola Sem Partido”: Uma ameaça à educação emancipadora. In: Narrativas do Rio de Janeiro nas aulas de história. (Orgs. Carmen Teresa Gabriel, Ana Maria Monteiro e Marcus Leonardo Martins). Rio de Janeiro, Mauad, 2016, p. 43-58.

PORTINARI, Natália; SALDAÑA, Paulo. Governo paga youtubers para fazer elogios às mudanças do ensino médio. Folha de S. Paulo, 17/02/2017,. Dispon;ivel em: http://bit.ly/2kFbMhN

SAFFIOTI, Heleieth. Gênero, Patriarcado e Violência. São Paulo: Expressão Popular, 2015.

VASSALLO, Luiz; AFFONSO, Julia. Barroso suspende programa inspirado no Escola sem Partido em AL. Blog de Fausto Macedo, 22 mar. 2017. Disponível em: http://bit.ly/2nWz6gd

Notas

[1] É bastante expressiva a contratação recente de youtubers para fazerem elogios à Reforma. Ver PORTINARI, Natália; SALDAÑA (2017).

[2] Presente no site em defesa do Programa Escola Sem Partido. Ver: www.escolasempartido.org

[3] Penso que há uma articulação explícita entre o Programa Escola Sem Partido e aquilo que alguns autores recentemente chamaram de “onda conservadora” que se desdobra na reação aos levantes de 2013 (HOEVELER & DEMIER, 2016). Quando tais autores falam em onda conservadora, em perspectiva histórica fazem menção a esse processo de reação prolongada aos levantes de junho-outubro de 2013. Ao falarem nesses termos, não se quer achar que antes não havia uma hegemonia conservadora ou que nos anos anteriores tudo andava bem, mas que a temporalidade de afirmação dessa hegemonia se acelera, com a expressão às claras dos obscurantismos mais tacanhos e a intensificação do processo de retrocessos sociais recentes.

[4]Os idealizadores do projeto em seu site procuram recorrentemente desqualificar o movimento estudantil, associando-o ao que os mesmos chamam de “doutrinação”. “O movimento estudantil é aliado histórico dos promotores da doutrinação política e ideológica nas escolas”. Ver: http://www.escolasempartido.org/movimento-estudantil. Acesso em 17/03/2017.

[5]Segundo Saffioti, quando se discute o impacto na socialização do modelo de família patriarcal, esse processo “não abrange apenas a família, mas atravessa a sociedade como um todo” (SAFFIOTI, 2015, p. 49).