Ilustração de Celly Inatomi
Ilustração de Celly Inatomi

Reforma do Ensino Médio, gênero e desvalorização do magistério

Natália Braga de Oliveira

Na construção de uma ponte, de uma casa ou de uma escola são contratados engenheiros e arquitetos, entre outros profissionais, dos quais se exige uma habilitação específica que comprove a formação acadêmica na área. Dificilmente, alguém contrataria um engenheiro sem diploma para construir sua casa ou uma ponte. Todavia, a “ponte para o futuro” dos brasileiros, e sua proposta para educação, pode ser construída por profissionais sem uma sólida formação pedagógica, mas apenas com o chamado “notório saber”. Entender o atual estado da educação no Brasil, que se encontra tão precarizada, exige compreender os objetivos históricos das políticas públicas educacionais e o tratamento dispensado aos profissionais da área, no passado, hoje e o que se vislumbra para o futuro.

A partir da República, a educação pública no Brasil começa a se expandir na mesma proporção em que se deteriora; a expansão observada no final do século XIX e ao longo do século XX é marcada pela precarização do ensino e pela desvalorização da atividade docente. Podemos destacar dois fatores para o desencadeamento desse processo: o primeiro é a necessidade premente de formação de mão de obra, dado o fim da escravidão e a nascente industrialização do país; e o segundo, a chamada feminização do magistério. Aos fins do século XIX, a expansão da educação pública se coadunava com o desejo das classes dominantes em formar uma massa trabalhadora para a indústria. Dessa forma, aumentava-se a pressão para a universalização do ensino, ao mesmo tempo em que as mulheres passavam a ser admitidas como docentes. A entrada das mulheres no magistério satisfazia interesses políticos e econômicos, permitindo uma redução salarial da categoria, apoiada na ênfase de um caráter vocacional da profissão. Tal caráter vocacional era intencionalmente relacionado a características atribuídas às mulheres, como as ideias de abnegação e altruísmo; de alguma forma, “ser professora” passou a significar o prolongamento de funções domésticas e do chamado “instinto materno”. Essa perspectiva estava imbuída em ideais positivistas largamente difundidos entre os detentores do poder no início da República, onde a mulher era vista como dona de uma superioridade moral e espiritual e, por isso, deveria ser responsável pelo bem estar da família e da pátria.[1]

A partir da segunda metade do século XX, o magistério passou a ser cada vez mais considerado um campo de trabalho feminino, especialmente no antigo ensino primário. Trabalhar como professora era uma das poucas atividades considerada digna à mulher, pois permitiria a conciliação com as tarefas domésticas e com os cuidados com a família. No entanto, as mulheres continuariam em posições subalternas na educação, visto que as funções administrativas eram, em sua maioria, exercidas por homens. A mulher não participava na definição dos rumos da educação, mas tão somente era considerada uma força de trabalho, como todos os professores atualmente o são. Por outro lado, os homens tinham mais oportunidades de ascenderem profissionalmente no magistério do que mulheres, e assim, ocupavam postos com mais prestígio e melhor remuneração. As mulheres permaneciam nos anos iniciais da educação básica, já que o curso normal não permitia o ingresso aos cursos superiores até 1953.[2] E, mesmo com a mudança a partir desse ano, houve uma permanência das mulheres no primeiro ciclo do, hoje, Ensino Fundamental. Permanência que pode ser explicada, inclusive, por questões como a dupla jornada, que dificulta o acesso das mulheres à uma formação continuada e impede o investimento na carreira.

A feminização do magistério foi historicamente marcada por diferenças salariais e pela ideia de “vocação”, ideia que hoje permanece acerca de toda a atividade docente, comparada até mesmo com uma missão ou um sacerdócio em discursos políticos e midiáticos[3]. Essas ideias comprometeram e comprometem profundamente o caráter profissional do magistério, corroborando com a sua desvalorização. Todo o campo de conhecimento pedagógico, necessário ao ato de educar, é desprivilegiado em relação aos conhecimentos acadêmicos das disciplinas que compõem o currículo escolar. Conhecimentos que se referem, por exemplo, à transposição didática e à avaliação – essenciais para a condução de uma educação que permita a atribuição, pelos estudantes, de significado aos conteúdos programáticos, consolidando o aprendizado – são, de maneira geral, tratados de forma secundária tanto na formação universitária quanto na seleção de professores. A secundarização do campo pedagógico na formação dos professores é notória ao longo do século XX. Tratadas como uma complementação, as licenciaturas ocuparam um lugar subalterno no ambiente acadêmico universitário, configurando-se apenas como um apêndice ao curso de bacharelado. Os cursos de licenciatura no Brasil foram concebidos nos anos de 1930, entendendo a formação pedagógica quase como um treinamento, priorizando a formação teórica em detrimento da prática e onde o domínio dos conteúdos a serem lecionados tinha um peso maior na estrutura curricular.[4] Após 1964, as políticas educacionais no período da ditadura civil-militar foram orientadas pelo tecnicismo e a perspectiva de formação para o trabalho; o Ensino Superior se pautaria por uma especialização que atendesse o mercado, a partir de uma concepção produtivista da educação, que contou com a participação ativa de setores empresariais na sua elaboração e execução. A reforma universitária de 1968 promoveu a separação entre ensino e pesquisa – separação que ainda hoje é observada nas universidades brasileiras – com ênfase maior para a pesquisa, impactando na qualidade do ensino oferecido nas universidades.[5] No campo da formação docente, a criação dos cursos de licenciatura curta reforçava uma formação docente precarizada e de caráter tecnicista. Objetivando atender os anseios do mercado face a necessidade de formação de trabalhadores e perante a falta de professores, criou-se cursos de formação express para a profissão docente, colocando as licenciaturas em uma espécie de segundo escalão da formação universitária. Hoje, apesar das reformas educacionais que se sucederam a partir do processo de redemocratização, o lugar que as licenciaturas ocupam no Ensino Superior manteve-se pouco alterado até os dias de hoje.

Nas últimas décadas do século XX, uma nova linguagem acerca do papel do Estado e das políticas públicas vai se consolidando no cenário mundial: globalização, neoliberalismo, empregabilidade, produtividade, e a peremptória flexibilização, passam a marcar discursos sobre política, economia e educação. Discursos que buscam a formação de um consenso sobre os rumos das sociedades, a partir das necessidades do capitalismo; o mercado passa a ser a “medida de todas as coisas”. Obviamente, a educação não fica de fora dessa nova linguagem, associada à produtividade dos países – associação que desconsidera assimetrias de poder e de relações de classe – o discurso pedagógico passa a assimilar noções que reforçam o objetivo da importância da construção de um cidadão produtivo – gerador de mais-valia – dentro da nova ordem capitalista.[6] Tal discurso, que já podia ser encontrado amparando as políticas educacionais na ditadura civil-militar, “ganha peso” a partir dos anos de 1990, com a consolidação do ideal neoliberal. No Brasil do século XXI, o discurso para a reforma da Educação, em especial o Ensino Médio, recebeu poderosos reforços dos grandes meios de comunicação, dos think tanks liberais – como o Instituto Millenium e seu produto: o movimento “Escola sem Partido” – bem como de grupos conservadores e religiosos. Esse “reforço”, quase uma força-tarefa, tem sido capaz de construir uma imagem distorcida do Ensino Médio e da atuação docente, no qual o ensino é classificado como ineficaz e defasado, e os docentes como despreparados e doutrinadores. Ideias, como as expressas no livro “Professor não é educador”[7], consolidam uma perspectiva educacional estreita, fundamentada em valores mercadológicos e que desconsidera a formação pedagógica do professor e sua atuação profissional na escola, não apenas para ministrar conteúdos, como também para formar cidadãos. Esse discurso tem produzido um consenso em certas parcelas da sociedade capaz de garantir a aprovação de reformas, e que vem encobrindo, por exemplo, o desmantelamento, através da retirada de recursos, em programas de formação e qualificação do professor. Programas como mestrado profissional na área de ensino e bolsas de iniciação à docência – que ainda não contemplam uma valorização efetiva da formação docente – sofrem ameaças com os cortes de bolsas pela CAPES[8] e a continuação dos mesmos é incerta entre os profissionais que neles atuam. Ou seja, antes que pudéssemos observar o resultado de determinadas políticas públicas – ainda que frágeis – a para educação, em especial na qualificação do magistério, tais políticas já sofrem restrições e perigam ser canceladas.

A Medida Provisória que busca reformar o Ensino Médio se apoia nas palavras-chave do discurso capitalista atual e significa um aprofundamento da precarização da educação e da profissão docente. De maneira alguma, a reforma tornará esse nível de ensino mais atraente ou eficaz, se o que se entende como eficaz é a oferta de uma formação global, que permita ao jovem – que complete a Educação Básica – a escolha de uma área de atuação de acordo com suas habilidades e preferências em diversos campos, como artes ou esportes. A ênfase dada a uma formação profissional, já a partir do 2º ano, apenas limitará mais ainda os estudantes de terem, em sua formação básica, seu pleno desenvolvimento. Metade da carga horária poderá ser oferecida em ensino profissionalizante ou técnico[9]; e é aí, o maior golpe que o magistério sofrerá: as disciplinas que irão compor o currículo técnico ou profissionalizante poderão ser lecionadas por profissionais que não possuem formação adequada, mas “notório saber”[10] na área em que irão atuar. Nesse contexto, é importante ressaltar a existência de ações como o “Teach for all” ou a versão brasileira “Ensina Brasil”, programa financiado por fundações e empresas da iniciativa privada – como a Fundação Lemman e o Banco Itaú – que propõe a certificação de profissionais de outras áreas como docentes, a partir de um treinamento em cinco semanas. Através da parceria com governos estaduais e municipais, que serão os responsáveis em remunerar esses profissionais, os novos “docentes” atuariam por dois anos nas escolas básicas de municípios e estados. A iniciativa desvaloriza a formação dos professores e as competências dos mesmos adquiridas no exercício da docência, ao mesmo tempo em que não prevê nenhuma política de valorização salarial, já que esses profissionais, agora docentes, serão remunerados pelos estados e municípios da mesma forma que estes remuneram seus professores.[11] Iniciativas como essas produzirão profissionais que estarão em contato diário com jovens estudantes, mas que em nenhum momento de sua trajetória profissional aprofundaram uma reflexão sobre o ato de educar; profissionais que sequer (re)conhecerão um debate qualificado sobre objetivos pedagógicos, inclusão ou avaliação; “professores” certificados para atuar com adolescentes, mas que não estão preocupados com sua formação global; profissionais que, provavelmente, farão de sua atuação na escola um “bico”, lecionando de forma fragmentada “aqui e ali”, onde forem necessários, e que, no entanto, participarão da definição dos projetos político-pedagógicos das escolas em que atuam, incidindo sobre a vida dos estudantes.

Entre uma visão tecnicista do professor e a visão do magistério como vocação, cria-se um hiato onde reside o professor profissional ancorado em uma perspectiva da carreira docente valorizada simbólica e materialmente; coerente com a ideia de um educador capaz de desenvolver competências nos educandos em diferentes aspectos da vida que são responsáveis em formar um cidadão, e não apenas um treinador de futuros trabalhadores. Essa visão da profissão docente ocupa um “não-lugar” nas políticas públicas educacionais brasileiras, vive em uma espécie de limbo, onde se perdem os anseios da categoria. Com a proposta do Novo Ensino Médio, de forma ainda mais contundente, todo o campo do saber pedagógico será desprivilegiado, bem como os tímidos esforços dos últimos anos em aperfeiçoar e profissionalizar a atividade docente. Com profissionais de outras áreas atuando na educação de maneira a complementar sua renda, a tendência é uma maior desvalorização salarial da categoria, além do comprometimento da construção de um plano de carreira sólido e promissor para o magistério. Ao que parece, mais que educar, a escola servirá apenas para treinar, e de forma precária, especialmente a escola destinada aos mais pobres. Como diria Darcy Ribeiro, “a crise da educação brasileira não é uma crise, é um projeto”, um projeto com marcado por flagrantes cortes de classe e gênero. E você contrataria um engenheiro sem diploma na área para construir sua casa? Mas porque aceitaria um professor sem formação para lecionar aos seus filhos? Que ponte é essa que está sendo construída para os jovens brasileiros através da educação?

Notas

[1] CHAMON, Magda. Trajetória de feminização do magistério e a (con)formação das identidades profissionais. Disponível em: http://bit.ly/2cEPHAy. Acesso em: 26 de setembro de 2016.

[2] RABELO, Amanda Oliveira; MARTINS, António Maria. A mulher no magistério brasileiro: um histórico sobre a feminização do magistério. Disponível em: http://bit.ly/2dy7IS6.   Acesso em: 26 de setembro de 2016.

[3] Ver: https://www.youtube.com/watch?v=iFF0O181-II

[4] PEREIRA Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação & Sociedade, a. XX, n. 68, 1999. Disponível em: http://bit.ly/2dI0hqO. Acesso em: 28 de setembro de 2016.

[5] SAVIANI, Dermeval. O legado educacional do regime militar. Cadernos CEDES, v. 28, n. 76,  2008. Disponível em: http://bit.ly/2dv8Qlm. Acesso em: 28 de setembro de 2016.

[6] FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educar o trabalhador cidadão produtivo ou o ser humano emancipado? Trabalho, Educação e Saúde, v. 1, n. 1, 2003. Disponível em: http://bit.ly/2cF5PgR. Acesso em: 26 de setembro de 2016.

[7] MOREIRA Francisco. Professor não é educador. InfoEscola. Disponível em: http://bit.ly/2dolZiZ

[8] MARIZ, Renata. Capes tem 3 mil bolsas de pós-graduação suspensas. O Globo, 01 de ago. 2016. Disponível em: Ver: http://glo.bo/2deyADn; BASILIO, Ana Luisa. MEC anuncia que irá avaliar continuidade de programas como Mais Educação e Pibid. Centro de Referências em Educação Integral, 09 jun. 2016. Disponível em: http://bit.ly/1VR6aAL; e Em estudo, Dieese aponta impactos negativos da PEC 241. Sul 21, 27 set. 2016. Disponível em: http://bit.ly/2dv3L0S

[9] Lei nº9.394/96, art.36, §7º; de acordo com a redação proposta pela MP 746/2016

[10] Lei nº9.394/96, art.61, inciso IV; de acordo com a redação proposta pela MP 746/2016

[11] Ver: http://ensinabrasil.org